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22 juin 2018 5 22 /06 /juin /2018 12:08

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18 décembre 2016 7 18 /12 /décembre /2016 23:39

Un article détaillé à propos des évaluations TIMSS et PISA.

Il évoque ce qui émerge des rapports consécutifs à ces tests, notamment en ce qui concerne, les élèves en difficulté et les différences filles/garçon.

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Menées tous les trois ans, TIMSS et PISA sont les sixièmes enquêtes de ce type depuis leurs débuts. Celles de 2015 confirment les principales tendances observées précédemment et apportent quelques faits nouveaux.

TIMSS et PISA, deux enquêtes différentes

Un mot auparavant sur ce qui distingue TIMSS et PISA. Si ces deux enquêtes entendent mesurer les performances des élèves (et en ce faisant indirectement leurs compétences), ils ne mesurent pas tout à fait la même chose : TIMSS se concentre en effet sur les élèves d’une même classe (CM1 et Terminale), tandis que PISA s’intéresse aux élèves d’un même âge (dans leur quinzième année), ces derniers pouvant donc être en 3ème, en seconde ou en 1ère. Les tests de TIMSS portent uniquement sur les mathématiques et les sciences ; ceux de PISA ajoutent des tests sur la compréhension de l’écrit.

Les tests de TIMSS se basent sur les programmes scolaires (c’est ainsi les connaissances des élèves qui sont testées), tandis que ceux de PISA ont pour objet de vérifier la capacité des élèves à utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes de la vie courante ; c’est donc davantage leurs compétences qui sont testées.

Les enquêtes de TIMSS portent sur 45 pays et régions, celles de PISA sur 72. PISA met l’emphase sur l’une des trois matières par rotation : en 2012 c’était les mathématiques, en 2015 ce sont les sciences, en 2018 ce sera la compréhension de l’écrit.

Notons enfin que pour mesurer la qualité des systèmes éducatifs, il ne suffit pas de tester les performances des élèves. Si cette information est indispensable, il y en a d’autres pour mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs, leur équité et leur efficience, mais aussi leur capacité à engager les élèves et les enseignants dans les processus d’apprentissage et d’enseignement, qui sont autant de gages de réussite. Un tel indicateur a été développé par le Séminaire « École et République » au Collège des Bernardins (les résultats sont disponibles sur demande).

Des tendances confirmées

Ceci posé, les principales tendances que confirment TIMSS et PISA 2015 sont les suivantes :

  • Les performances des élèves dans les pays asiatiques en mathématiques et en sciences restent parmi les plus élevées de l’ensemble des participants (notamment les élèves de Singapour, du Japon, de Hong Kong et de Taiwan).

  • Les élèves qui voient leurs performances augmenter le plus dans le temps sont ceux des pays en développement. Dans les pays de l’OCDE, les performances ont tendance à stagner ou à régresser, avec quelques exceptions comme au Chili, au Danemark, en Espagne, en Israël, en Norvège, en Pologne et au Portugal.

  • Les filles réussissent mieux que les garçons en compréhension de l’écrit et les garçons en mathématiques mieux que les filles. En sciences ils font en général jeu égal.

  • Les performances des élèves des écoles privées sont plus élevées que ceux des écoles publiques ; cependant une fois prises en compte leur statut-socio-économique et celui de leur école, dans les pays de l’OCDE les performances des élèves des écoles publiques sont supérieures.

  • L’influence du milieu social des élèves sur leurs résultats (qui mesure l’équité éducative) reste forte. Dans les pays de l’OCDE, cette équité est la plus faible en Hongrie, au Luxembourg, en France, en Belgique et en République tchèque, et la plus élevée en Finlande, en Corée, au Canada, en Norvège et en Islande.

  • Dans les pays de l’OCDE, les jeunes issus de l’immigration ont en moyenne des performances inférieures à celles des autochtones, même lorsqu’ils sont de deuxième génération alors qu’ils ont fait la totalité de leur scolarité dans le même pays. Ceci pointe une intégration scolaire insuffisante de ces jeunes.

Quelques faits nouveaux

Les principaux faits nouveaux apportés par TIMSS et PISA 2015 sont les suivants.

  • Les pays ont continué à investir dans l’éducation et pourtant cela ne s’est traduit que rarement par des améliorations sensibles des performances des élèves. De sorte que le pourcentage d’élèves en grande difficulté, qui sont souvent issus des classes défavorisées, n’a pas diminué, au contraire. Ce pourcentage s’élevait à 17,7 % en sciences en 2012. Il est désormais de 21,3 %, soit une augmentation de 20 %.

  • Il s’en suit que, selon PISA, les élèves issus de classes défavorisées ont aujourd’hui 2,8 fois plus de chances que les élèves de classes favorisées de ne pas atteindre le niveau minimum de performances en sciences.

  • Les causes de ces échecs sont, d’après l’OCDE, principalement dues à moins de matériels scolaires, moins d’enseignants, à une résistance au changement de la part de ces derniers, et à une plus courte durée d’enseignement. En revanche, on note une baisse importante du recours au redoublement (30 pays y ayant moins recours en 2015 qu’en 2009).

  • Autre explication, TIMSS met statistiquement en avant le fait saillant suivant : plus les élèves de classes défavorisées sont regroupés dans les mêmes établissements, plus leurs performances en mathématiques sont inférieures à celles des élèves des autres établissements.

  • PISA met également ce phénomène en avant en ce qui concerne les jeunes issus de l’immigration et l’explique en partie par la ségrégation résidentielle. Cette concentration mène à des performances de ces jeunes inférieures à celles des autres élèves. Cependant, selon PISA, une fois pris en compte le statut socio-économique des élèves, la différence de performances s’amenuise ou même disparaît.

  • TIMSS révèle qu’en moyenne les élèves, qui vivent dans des familles où on trouve peu de livres (moins de 25), c’est-à-dire les jeunes issus de classes défavorisées, ont des performances en mathématiques inférieures aux élèves vivant dans des familles où il y en davantage (entre 25 et 100 ou plus de 100) ; ceci équivaut dans le premier cas à deux années d’éducation et dans le second à 3,5.

  • Certains pays parviennent à faire exceller plus de 40 % de leurs élèves issus des classes défavorisées : c’est le cas du Japon, de la Corée, du Canada, de l’Estonie et aussi de Singapour, de Taiwan et du Viêt-Nam. En revanche, il n’y en a que 29,2 % en moyenne dans les pays de l’OCDE et, par exemple, 26,6 % en France.

  • La taille est un facteur important : selon PISA, dans les écoles de faible taille, le climat de discipline est de meilleure qualité. Dans les classes de petite taille les élèves font plus souvent état du fait, que les élèves de grandes classes, que les enseignants adaptent leur système d’instruction à leurs besoins, leurs connaissances et leur niveau de compréhension.

Enfin dernière information d’intérêt apportée par PISA : elle porte sur les métiers préférés par les filles et les garçons. Les premières semblent plus attirées par le milieu de la santé tandis que les garçons portent leur prédilection vers un métier d’informaticien, de scientifique ou d’ingénieur ; cela étant cependant moins prononcé chez les garçons issus d’un milieu défavorisé.

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16 décembre 2016 5 16 /12 /décembre /2016 19:12

Une interview de :

  Sylvie Bonnet, Présidente de l’Union des Professeurs de classes préparatoires Scientifiques (UPS) et professeure de mathématiques en classe préparatoire aux grandes écoles, à Besançon.

 

 

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9 décembre 2016 5 09 /12 /décembre /2016 16:19

Encore une réaction à la suite des résultats catastrophiques de la France au TIMSS

Mais est-ce vraiment la bonne voie ?*

 

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L’enquête internationale Timss 2015 affiche de très mauvais résultats pour la France en maths et en sciences. Réaction de Sylvie Bonnet, présidente de l’Union des Professeurs de classes préparatoires Scientifiques.


Ce constat nous l’avions fait et déjà porté devant le ministère depuis la rentrée 2013. Nous ne sommes pas surpris ! Ces résultats, très inquiétants, ne font que corroborer nos propres analyses. Toutefois, ce que je trouve choquant est que nous assistons à un décrochage de la France vis-à-vis des autres pays européens. Là où l’on avait historiquement un rôle de leader, on se retrouve à être dernier du classementLes résultats de l’enquête internationale Timss sur les mathématiques et les sciences ont été rendus publics mardi 29 novembre. Ils décrivent une importante chute des performances en terminale S et de grandes difficultés en primaire. Quelle est votre réaction face à ce constat ?

Les élèves allemands de CM1 ont obtenu un score moyen de 522 points en maths tandis que la France en a récolté 488. Pourquoi un tel écart avec nos voisins européens ?

Les constats ont été faits beaucoup plus tôt de la part de nos voisins européens. Les Allemands, par exemple, ont obtenu de très mauvais résultats lors de l’enquête PISA 2000. Le pays était en dessous de la moyenne de l’OCDE et se retrouvait à la 22ème place sur 32. En très peu de temps, l’Allemagne a adopté avec succès un vaste programme de réformes pour remonter la pente. En Finlande aussi, il y a eu des modifications dans les systèmes d’enseignement qui ont conduit les élèves à améliorer leurs performances. C’est maintenant au tour de la France de s’apercevoir que le bilan est critique et qu’il faut s’en emparer pour apporter des remédiations immédiatement.

Selon Najat Vallaud-Belkacem, le retard de la France serait lié à des professeurs des écoles « trop fragiles en mathématiques« , car ils sont souvent originaires des filières littéraires ou sciences humaines. Que lui répondez-vous ?

Si la ministre pense que le problème soulevé est celui-ci, pourquoi n’y a-t-il pas eu de remédiation plus tôt ? C’est incroyable de voir que le constat est fait, qu’une explication est trouvée et que nous n’essayons pas de résoudre ce problème. Il y a un moyen très simple pour le faire, cela s’appelle la formation ! La France a besoin de rénover les dispositifs de formation initiale et continue pour les enseignants, quels qu’ils soient, à tous les degrés. Certes, la plupart des professeurs des écoles recrutés sont essentiellement issus des filières littéraires, ce constat ne date pas d’hier, mais il est absolument indispensable de leur donner les moyens et les outils nécessaires pour enseigner correctement les bases des mathématiques. Il faut réagir au plus vite !

L’enquête pointe également du doigt la chute importante des résultats en terminale S (près de 100 points en moins en 20 ans). Selon vous, que doit faire la France pour retrouver voire dépasser ses résultats d’il y a 20 ans ?


Il faut que la France se lance dans une rénovation des contenus enseignés et qu’elle réfléchisse à la structure du lycée. Par exemple, constater que la filière S n’est pas une filière de formation scientifique mais plutôt une filière de formation générale car les élèves sont amenés à étudier diverses disciplines. Nous devons aussi voir s’il est possible d’aménager à l’intérieur de cette filière une voie renforcée pour la formation scientifique. Il apparaît, en effet, indispensable d’essayer de donner à tous les élèves de terminale S, qui ont envie de s’engager dans l’enseignement supérieur scientifique, les moyens de réussir. Pour cela, tous doivent avoir la possibilité de bénéficier d’un renforcement en sciences sur les heures d’accompagnement personnalisé, ce qui permettrait d’augmenter leur compétence dans cette discipline. Mais ces heures d’accompagnement personnalisé servent le plus souvent de variables d’ajustement dans la fabrication des emplois du temps et ne contribuent à la formation scientifique que dans certains lycées favorisés, ce qui augmente le caractère inégalitaire de l’Education !

Quand le ministère affirme que les élèves français seraient parmi ceux qui reçoivent le plus d’heures de mathématiques, vous répondez dans un récent communiqué de presse que « ce calcul de 222 heures dans une année scolaire est faussé ». Pourquoi ?

Oui, le calcul est faussé : il ne représente que très peu d’élèves ! A la rentrée 2013, nous avions fait une courte enquête sur les élèves qui venaient d’entrer en classes préparatoires scientifiques. Ils devaient répondre à une seule question : combien d’heures de mathématiques par semaine avez-vous reçu en terminale ? Les réponses s’étalaient de 6h à 10h. Tous les élèves n’ont donc pas le même temps dédié à cet apprentissage. Le calcul établi par le ministère prend, en effet, en compte les 2 heures de spécialité mathématiques, alors que seuls 20% des élèves de terminale S ont la spécialité mathématiques et que même en se restreignant au public des classes préparatoires scientifiques, ils restent minoritaires. Avec 6 heures de maths par semaine, pour la plupart des élèves en S, on ne peut pas totaliser 222 heures dans une année scolaire, surtout celle du bac ! Et même en admettant que ce soit le cas, ce qui est très contestable, il faudrait en tirer des conclusions drastiques sur les programmes scolaires…

Selon vous, ces résultats inquiétants impactent-ils fortement les classes préparatoires scientifiques, les écoles d’ingénieurs voire les entreprises qui recrutent ces jeunes ?

C’est toute notre inquiétude ! Pour répondre à cette problématique, nous avons justement mis en place une rénovation des programmes de classes préparatoires à la rentrée 2013 afin d’adapter les contenus et les méthodes d’enseignement aux nouveaux profils de bacheliers. Pour cela, nous avons par exemple aménagé un semestre d’adaptation à l’enseignement supérieur. Celui-ci consiste à apprendre aux élèves les méthodes de travail efficaces dans le domaine scientifique. Avec ceci, nos étudiants s’intègrent correctement et ont moins de mal à comprendre l’enseignement supérieur. Les écoles d’ingénieurs sont, elles aussi, en cours d’adaptation de leur cursus. Mais à force d’adaptation, on finit certainement par avoir une perte de compétences… Les entreprises, qui recrutent ces jeunes, s’en inquiètent aussi. Elles se demandent si ces diplômés vont être capables d’assurer des postes à responsabilités.

Concrètement, que demande l’UPS ?

Nous demandons une réflexion et une rénovation des programmes en sciences afin de déboucher le plus rapidement possible à une réforme tout en prenant le temps de bien la construire. Dans l’urgence, l’UPS demande aussi que les  heures d’accompagnement personnalisé soient fléchées « sciences » pour tous les élèves de première et terminale S qui souhaitent s’orienter vers l’enseignement supérieur scientifique. Enfin, pour ce qui est des chiffres inquiétants en CM2, il faut absolument mettre en place une formation initiale et une formation continue pour les professeurs des écoles afin de les aider à enseigner au mieux les bases des mathématiques.

source : http://www.vousnousils.fr/2016/12/09/timss-une-renovation-des-programmes-en-sciences-est-urgente-596951

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*Et si les enseignants de l'école primaires étaient eux-même victimes de cette pression des mathématiques si particulière à la France (du fait d'un enseignement particulièrement abstrait**)

 

** Concept à préciser. Il s'agit ici d'une abstraction a priori, alors même que la notion d'abstraction suppose un corpus d'où l'on tire un extrait jugé "essentiel".

Ce type d'abstraction est sans support, il forme dans l'esprit de celui qui l'ingurgite, une île de savoir (au mieux) déconnecter de tout sens qui survivrait ... ailleurs (non transférable, transposable, généralisable) 

 

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Autres articles de la même source

L'enquête TIMSS 2015, qui préfigure l'étude PISA, offre un aperçu des résultats en maths et en sciences. Les chiffres pour la France sont inquiétants, surtout en CM1, avec des élèves en dessous de la moyenne européenne.

 

TIMSS 2015 : comment expliquer les mauvais résultats en maths et en sciences ?

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