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26 mars 2017 7 26 /03 /mars /2017 19:26

 

Si un homme à faim … Si un enfant …

Faut-il vraiment leur apprendre à pécher ?

ou l'urgence impose-elle d'autres priorités ?

 

 

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3 février 2017 5 03 /02 /février /2017 01:24

Quelques jours après que Claire Voisin ait considéré du haut de sa chaire, qu'il n'y avait pas de savoirs mathématiques fondamentaux avant le bac (on peut supposer qu'elle considérait le point de vue de l'utilité pour son usage d'enseignant-chercheur post-bac) cette lettre de :

l'ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE MATHÉMATIQUES DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC - De la maternelle à l'université -

pose les bonnes questions et interpelle les bons acteurs, dont les professeurs de mathématiques (lire en particulier les dernières lignes)

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Michel Fréchet

- septembre 2004 -

« Pour faire un citoyen, commençons par faire un homme », Victor HUGO.

« Injuste, inutilement élitiste et de surcroît coûteux, notre bac, ... , conduit de plus en plus de jeunes dans l’impasse sur lemarché du travail  » [1]. Tel est l’analyse faite par un hebdomadaire, dit progressiste. « Redoubler, à quoi ça sert » titraient récemment plusieurs quotidiens. Périodiquement donc, l’école est remise en cause, son fonctionnement critiqué. Les professeurs déserteraient trop souvent leurs classes et ne feraient pas correctement leur travail. Les mathématiques ne sont pas épargnées : elles seraient « ... devenues l’outil le plus impitoyable et le plus injuste d’une sélection qui ne dit pas son nom » [2]. Lors du grand débat, on s’est même posé la question de leur utilité au futur citoyen. Nous ne pouvons laisser ces attaques sans réponses, mais cela ne suffit pas, une réflexion approfondie sur le fond s’impose.

Analysons ce phénomène. Certes, notre système a du faire face, depuis plus de vingt ans, à un afflux croissant d’élèves auquel il n’était pas préparé ; on ne lui a, d’ailleurs, pas toujours donné les moyens de s’adapter.Mais cela ne suffit pas à expliquer ce déferlement chronique de critiques.

La première citation contient, à elle seule, l’essentiel. Le système serait « coûteux ». Ce qui laisse supposer qu’il existe quelque part une norme à ne pas dépasser, un service public « économique ». De plus, la notion de « marché du travail » nous entraîne dans un domaine où le marché est roi : celui du libéralisme. On n’est pas loin de ce que disait l’ERT [3], en 1989, dans son rapport « Education et compétences en Europe » : « Les causes du fort taux de chômage en Europe sont à rechercher dans l’inadéquation et l’archaïsme de ses systèmes de formation ». Consciemment ou non, nos critiques font donc le jeux des ultra-libéraux. Car, c’est, à mon avis, de cela qu’il s’agit. Foutaises, diront certains. À ceux-là, je répondrai qu’il existe des textes d’organismes officiels se rapportant à notre propos. Pour ceux qui s’en souviennent, Nico HIRTT avait déjà tiré le signal d’alarme, lors de sa conférence lors des journées APMEP de Lille.

Afin d’alimenter le débat, voici quelques citations. Bien évidemment, on pourra me reprocher de les avoir sorties de leur contexte, mais libre à tout un chacun de consulter les textes, ils sont publics et consultables sur internet.

L’ERT regrettait, déjà en 1989, que « L’industrie n’[ait] « qu’une très faible influence sur les programmes enseignés, ... [que] « les enseignants [aient] « une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit ; ... [et qu’] «  ils ne comprennent pas les besoins de l’industrie [4], pour qui « l’éducation nationale doit prendre conscience qu’elle n’est, dans de nombreux domaines, qu’un acteur parmi d’autres dans le monde de la formation » et qu’elle doit donc préparer, « à côté de ses propres diplômes, à des diplômes le cas échéant délivrés par d’autres, en particulier dans les secteurs d’activités offrant de réels débouchés professionnels ». De plus, pour la Commission Européenne [5], « les compétences personnelles liées à l’esprit d’entreprise devraient être enseignées dès le plus jeune âge et jusqu’à l’université ».

Au fait que notre système soit coûteux, l’OCDE [6] a sa petite idée sur la manière de procéder : « [... ] on peut, à l’inverse, recommander de nombreuses mesures qui ne créent aucune difficulté politique [...] Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population ». À la lecture de ce passage, on frémit devant tant de cynisme. On ne peut donc s’y tromper, ce qui est visé, c’est la libéralisation du marché de l’éducation, estimée à plus de 1 000 milliards d’euros, au profit des entreprises privées.

Aussi, réfléchir sur le système scolaire doit obligatoirement apporter une réponse à la question suivante : quelle école voulons-nous ?

Déjà, dans la charte de Paris de 1992, l’APMEP s’interrogeait : « Comment l’école peut-elle échapper à l’impératif de rentabilité à court terme qui prévaut dans les entreprises, et prendre le temps nécessaire (y compris au niveau de ses évaluations) pour développer au maximum les potentialités de chacun sans se couper du monde et agir ainsi sur celuici  ? »et « Jusqu où doit-on conduire l’harmonisation ou l’uniformisation des programmes scolaires européens, sous la poussée de la mondialisation des échanges et, contradictoirement, de la montée des particularismes ?  ». Lorsque nous serons d’accord sur la réponse à cette question fondamentale, nous pourrons alors nous en poser une autre : « quelles mathématiques enseigner ? »

Mais la réponse à la première question ne peut venir que des seuls professeurs de mathématiques. Tous les acteurs du système éducatif doivent se sentir concernés. Et ce n’est pas en préservant son territoire que l’on avancera. Lorsque telles associations de professeurs essaient de préserver, voire d’augmenter leur horaire, au détriment d’autres matières, elles ne peuvent que desservir notre service public, déjà mal en point.


[1] Nouvel Obs, 1 - 7 avril 20

[2] Nouvel Obs, 10 - 16 juin 2004.

[3] Table Ronde Europée

[4] Education et compétence en Europe, ERT, 1989.. Ces idées ont fait leur chemin depuis et elles ont apparemment été intégrées par l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche[[Rapport sur l’année 2002.

[5] Livre vert, l’Esprit d’entreprise en Europe, Bruxelles, janvier 2003.

[6] Document interne OCDE, 1996.

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14 janvier 2017 6 14 /01 /janvier /2017 12:15

Voir comment réagissent

les élèves, les parents, des tiers non spécialistes, des professeurs de maths qui interviennent à un autre niveau ...

à propos d'un travail donné en "narration de recherche" (ici un exercice du sesamath 4ème)

est à la fois 

  • intéressant
  • inquiétant
  • presque affligeant

et surtout montre qu'il y a un gros travail de communication à faire à propos des objectifs de l'enseignement des mathématiques 

à l'école, au collège, au lycée, dans des formations supérieures générales ou spécialisées (écoles d'ingénieur)

Les diverses réactions
parfois très agressives
et qui soutiennent l'élèves dans sa réaction de doute, voir de refus
sont  à lire ici sur le forum de l'excellent site "Prise 2 Tête"

 

 

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----------------- [mon intervention] --------------------

Hello

débat super intéressant !

Belle diversité de point de vue !

[peut-être un peu trop de "réactions" qui donnent  parfois aux développements proposés un ton de conflit]

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-----------------------

Il n'y a pas de réponse absolue
surtout lorsque 
le produit demandé est un outil de progression
et non 
un truc qu'on va vendre et qui répond aux besoins d'un client
et doit les satisfaire.

---

On peut donner une tâche pour des tas de raisons différentes

La France a un problème avec les maths
qui sont souvent enseignées pour elles-mêmes 

alors que certains contenus sont utiles 
au niveau sensibilisation (: plaquette touristique qui donne envie)
d'autres au niveau information (: voyage organisé, survol, ...)
d'autres au niveau apprentissage (: étude approfondie ... compréhension)
d'autres au niveau systématisation ( : j'y pense même plus quand je le fais)

Voir les résultats catastrophiques que cela donne ( TIMSS et PISA)

En fait, à l'Ecole, la recherche de "la bonne solution, la bonne méthode etc."
stérilise totalement l'esprit et conduit souvent l'élève à ne pas avancer lorsqu'il ne voit pas la solution
(quand ton but est caché derrière une colline, il faut souvent aller dans une direction que tu "essaies" pour commencer à l'apercevoir.
L'élève français qui ne le voit pas n'avance pas.)

Les travaux du type proposé ici sont souvent (?) donnés pour que l'élève 
passe à l'action (= mise en jeu - dans le domaine du sport)


 

Donner des méthodes de résolution 
c'est souvent ce qu'une aide (parent, prof en cours particulier, P2T (sourire)²)
fait, pour emballer la solution (résoudre le problème, dissoudre le travail (sourire)²²)
alors que 
comme le travail en salle de gym
le but n'est pas de lever la fonte
sinon je ne vais pas me fatiguer les bras, je prend un outil - une méthode - qui raccourcit la tâche
(souvent les parents apprennent la règle de trois à leur enfant qui a un problème de proportionnalité en cm2 ou sixième, squeezant tout accès à la compréhension de ce qu'est la proportionnalité)

N'importe quel élève peut entrer dans la tâche proposée ici.

Le problème principal
- on le voit ici à l'angoisse de l'élève ou du parent -
est 
la note ! **

totalement contre-productive ici 

le retour que l'enseignant doit (?) faire sur ce type de travail 
est 
une appréciation (commentée, éventuellement évaluée sur 4 niveau*) 
des démarches engagées
de la rédaction sur le papier de ces démarches
de la qualité formelle de la production

surtout pas une note.

-----
 

Pour répondre sur le fond

Les aides les plus intéressantes données ici
sont celles qui donnent à visualiser le problème ("fais donc des dessins complétant ce qui est montré dans l'énoncé")

et permettent d'aller vers
les premières étapes et observations que l'on peut en tirer
(observation 
des "différences"
de leurs progression
lien entre une étape n et l'étape n+2 - intéressant même si cela ne produit pas LA réponse.)
...
un début de généralisation (hypothèses) et des conseils pour leur "test" 




* 
NA non abordé 
AD amorce de démarche 
DA démarche qui fait avancer vers la solution 
DC démarche qui aboutit à un niveau de conclusion suffisant.
(ou un chiffre pour ceux qui ne peuvent faire autrement)

** voir à propos de la "commande" faite à l'élève (voire au parent ou à l'enseignant ... etc)
https://www.youtube.com/watch?time_cont … FEtiA18lZU
Roland Gori - La Fabrique des Imposteurs

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29 octobre 2016 6 29 /10 /octobre /2016 23:26

[Une petite révolution s’est faite dans l’Éducation Nationale, concernant les objectifs qu’elle se donne et plus particulièrement la manière dont elle les formule pour l’ensemble des acteurs concernés, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissements …

Il reste à ce que chacun s’empare de ce qui n’est encore qu’un projet, pour le faire devenir : réalité quotidienne des situations d’apprentissages et surtout de leur évaluation.

... (en ses pages, une présentation générale, puis détaillée, de ce que contient ce vaste projet)]

 

[I]

 

LES 5 DOMAINES

 

(cliquer sur l'image pour la lecture en clair)

 

 

1)

d1-les-langages-pour-penser-let1

2)

d2-les-methodes-et-outils-let1

3)

d3-la-formation-de-la-personne-et-let1

4)

d4-les-systemes-naturels-et-les-systemes-let1

5)

d5-les-representations-du-monde-et-let1

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28 octobre 2016 5 28 /10 /octobre /2016 18:20

Une petite révolution s’est faite dans l’Éducation Nationale, concernant les objectifs qu’elle se donne et plus particulièrement la manière dont elle les formule pour l’ensemble des acteurs concernés, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissements …

Il reste à ce que chacun s’empare de ce qui n’est encore qu’un projet, pour le faire devenir : réalité quotidienne des situations d’apprentissages et surtout de leur évaluation.

... (en ses pages, une présentation générale, puis détaillée, de ce que contient ce vaste projet)

En clair

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