Overblog
Suivre ce blog Administration + Créer mon blog

Recherche

*****

Les aides en vidéo

Philippe Mercier

 

Son forum d'aide

 

calculette scientifique
Wiris

flèches vers

Articles Récents

Des rubriques et des lieux

1 février 2009 7 01 /02 /février /2009 21:41




Pour compléter les exercices sur les durées, proposés à la fin de
http://www.geombre.com/article-27378091.html
(En matière de mise en forme tu peux aller y faire un ou deux calculs)

je te propose un tabeau de calcul (merci à J-L Khan pour la mise au point de cette version) et quelques exercices de conversion à faire en l'utilisant.


 

clique sur l'image pour charger le tableau




En utilisant cet outil, convertit en jours, heures, minutes et secondes les durées suivantes :

2458707 s

8455 min 465789 s

978 h 217 min 487175 s

12h 24min 57s  + 22h 57min 24s

(5h 12min 17s) x  13


 Note tes réponses sur ta feuille, puis donne les en commentaire.







Partager cet article

Repost0
1 février 2009 7 01 /02 /février /2009 18:03
Assurément, pour que l'élève ne développe pas un sentiment d'infériorité vis-à-vis de l'ordinateur considéré comme tout puissant* il faut qu'il conserve un peu d'avance sur celui-ci.
Et notamment il est essentiel que de temps à autre, il prenne celui-ci en défaut (relatif).
Mieux encore, qu'il s'aperçoive clairement qu'il n'a en face de lui qu'une mécanique totalement dénué de certains sens qu'il possède lui, l'élève, tout naturellement.

Pas d'inquiétude, à cette heure, cette marge existe.



Cliquer sur l'image pour l'agrandir**







* Il en est de même pour le "maître" ou le "professeur"

** Loin de moi l'idée de critiquer ce travail.
Tout au contraire !
Il n'est pas possible d'intégrer le professeur à l'exerciseur, et ceux qui travaillaient sur des analyseurs de réponse destinés à proposer le commentaire correspondant au plus près à la réponse de l'élève (années 1990) s'en sont bien aperçu (j'en étais. Je travaillais alors sur des "langages auteurs" qui n'ont pas été dépassé depuis en performance, mais qui ont été totalement abandonnés pour des structures du types QCM.
Ici aussi, il (la technologie) a fallu en rabattre un peu !

Ici l'élève qui répête deux fois la même réponse en ne respectant pas la consigne donnée peut raisonnablement penser qu'en face, il n'y a pas la finesse suffisante pour s'en apercevoir ... et c'est très bien comme cela.

On peut penser que les auteurs n'ont pas souhaité repérer ce type de réponse et lui adresser un message particulier.
En effet il y a de fortes chances pour qu'un élève qui répond ainsi ait parfaitement compris le développement demandé.

Partager cet article

Repost0
30 janvier 2009 5 30 /01 /janvier /2009 09:11

Ce problème, donné à des quatrièmes, (dernière partie d'un devoir concernant les transformations d'égalités)
a mis à mal la plupart des élèves et en particulier les meilleurs.


cliquer sur l'image pour l'agrandir

Certains d'entre eux (toujours parmi les meilleurs) considéraient qu'il manquait des données dans l'énoncé,
comme par exemple :
"en combien de temps l'usine produit elle 2220kg de sucre avec 15 tonnes de betteraves".

Quelques uns cependant s'en sont bien sortis.

Certains par une approche approximative
du genre
"2 220  fait environ 2 tonnes"

"donc il faut 15 tonnes de betteraves pour environ 2 tonnes de sucre
pour 6 tonnes de sucre il faudra à peu près 3 fois plus".




D'autres en calculant plus exactement l'opérateur de proportionnalité qui permet de passer de 15t de (betterave) à 2,222t de (sucre)
et qui est donc 2,222/15  *
(puisque 2,222/15 est le nombre qui, multiplié par 15 donne 2,222)


Ici, une erreur de conversion rend le résultat faux, mais le reste est parfait.




Le travail sur le vocabulaire est essentiel à l'école primaire et au collège, c'est lui qui donne les clés de la réussite dans les compétences utiles acquisent plus précisément par la suite,
ce n'est assurément pas une économie de spécialiser plus rapidement les apprentissages en substituant plus tôt des techniques particulières (étude de cas en h&g, ou méthodes spécifiques de résolution de problème faisant l'économie de l'explication de l'élève) à l'apprentissage fin de la langue générale et des différents domaines étudiés.




* Plus exactement, cet opérateur est 2,222 t (de sucre) /15 t (de betterave)

Partager cet article

Repost0
24 janvier 2009 6 24 /01 /janvier /2009 12:15
Brevet blanc. Le premier de l'année pour ces élèves qui sont entrés en troisième en septembre 2007.

Le retour que me donnent les copies est assez préoccupant et me conduit à développer un peu la perception que j'ai d'une évolution qu'en tant que professeur de mathématiques je vis depuis plus de trente ans.

Nous avons un peu oublié la raison pour laquelle les programmes d'enseignement, tant à l'école primaire qu'au collège, ont été radicalement modifiés ces quarante dernières années.
L'enthousiasme face aux progrès de la science et aux objets technologiques qu'elle permettait d'offrir aux humains et à leurs enfants a conduit ceux qui étaient en charge de l'enseignement à croire que "dans un milieu aussi stimulant un grand nombre des apprentissages fondamentaux dont l'école avait à se charger, se feront spontanément dans la rencontre de l'enfant avec un quotidien bien plus riche désormais que celui qu'ont connu ses parents".

C'est ainsi qu'ils ont cru pouvoir réaliser des économies de temps et aller plus rapidement, plus efficacement à l'essentiel, ou tout du moins à ce qu'ils croyaient être l'essentiel.

Les différentes matières se sont alors concentrées progressivement de plus en plus sur ce qu'elles jugeaient être le coeur de cible de leurs buts, allégeant celles-ci de tout le "superflu".

En mathématiques par exemple (puisque cette matière s'appelle désormais ainsi, dès l'école primaire) ce sont les savoirs faire techniques qui ont été privilégiés, et, la maîtrise des pratiques pédagogiques ainsi que l'abondance des nouveaux outils aidant, la focalisation sur des "compétences" précises (comme on le fait en formation professionnelle) a progressivement absorbé la plus grande part du temps de l'élève et du professeur.

C'est ainsi qu'arrivent désormais en troisième, et ce n'est en rien la faute des collègues du primaire, des élèves qui ont accumulé des gestes de pensée, déconnectés les uns des autres parce que le blabla a été élagué et que chaque intention vise un résultat, élève qui sont pour une grande partie dépourvus des qualités nécessaires pour apprendre, retenir, mettre en ordre des apprentissages et les rendre suffisamment fluide pour pouvoir évoluer, et être utilisé comme une "matière première" pour des apprentissages réellement finalisé.

Cela, je le constate lorsque plusieurs élèves et non les plus en difficulté, sont incapables de reproduire une figure comportant trois points sur un cercle ou de conclure (question que l'on pose à des sixièmes) que les trois rayons ont la même longueur dans la première partie d'un exercice de géométrie.
Il y a des conservation élémentaires, des liens immédiats, des rapports qui devraient aller d'eux même, qui ne fonctionnent pas.

Dans l'enseignement de l'école primaire surtout, puis du collège au moins jusqu'en cinquième, la proie l'ensemble des moyens qui permettent à l'élève de saisir des éléments, en pensée, en mot et de les mettre en relation avec son fond de pensée, a été délaissée pour son ombre c'est à dire les moyens utilisés pour affiner ces compétences intellectuelles.
A présent, on est parvenu à persuader le professeur de sixième que l'objectif est la maîtrise de la démonstration, même si pour cela il doit faire l'économie du mot et réduire l'action de l'élève à de la pensée LEGO (algorithmes à emboiter).

L'école, le collège, travaillent précocement à l'acquisition de savoir faire techniques, qui sont en réalité des savoir faire de bas niveau (comme par exemple tout ce qui concerne les nouvelles technologies) ou des compétences qui nécessiteraient un vocabulaire et une syntaxe de base minimale (comme l'étude de cas pratiquée dès l'école primaire et institutionnalisée au collège en Histoire et Géographie).

Pour en revenir aux mathématiques, il suffit de lire les anciens ouvrages pourtant destinés à une élite pour s'apercevoir que ce n'est qu'en quatrième que l'on commençait réellement des apprentissages complexes ou faits pour eux mêmes.
Avant cette classe, pendant tout le cycle primaire, le calcul et la géométrie étaient un outil au service d'un contenu dense et riche.
cliquer sur l'image pour l'agrandir et utiliser les flèches pour y naviguer


Bien évidemment, sauf pour le mauvais maître, cette leçon sur les intervalles n'est qu'un outil au service d'apprentissages fins qui tournent autour des notions d'addition, multiplication, soustraction et même division (non pas dans leur mécanisme mais dans leur sens)

Ceux qui voyaient ce contenu comme une perte de temps, l'ont supprimé au profit d'un travail plus direct sur des compétences à acquérir dans un temps déterminé (plus on définissait des cycles à l'école primaire et plus au contraire on précisait le temps "normal" des acquisitions)

Cette croyance en une économie possible des apprentissages fondamentaux (non en frontal - comme certains travaillent parfois le "raisonnement" - mais sur des contenus thématiques) parce que l'enfant serait à présent dans un milieu  riche, stimulant où tout cela s'apprendrait par contact ou par infusion, cette conviction des réformateurs à conduit à la perte de 80% des profits de l'enseignement, profits qui étaient acquis par rebond, hors d'une intention parfaitement maîtrisée dans ce qu'on nomme les "effets induits".
De même que les scientifiques sont incapables de comprendre où est passée 80% de la masse de l'univers (qui manque dans un des membres de l'égalité à laquelle il parviennent par leurs calculs) de même 80% des bénéfices de l'enseignement sont invisibles à ceux qui cherchent à en maîtriser les flux.

Un autre facteur a considérablement réduit la "productivité" du système.
Il s'agit de la disparition des temps de latence, ces blancs entre deux activités de l'élève qui permettaient la sédimentation, la confrontation interne inconscience et la digestion des acquis.
Dans le soucis qu'une heure de cours soit une heure de production de l'élève (de la même manière que l'industrie à augmenté la productivité de ses opérateurs) les nouveaux outils au service des apprentissages (notamment le Tableau Blanc Interactif, ou la recherche sur internet)  mettent surtout en avant la question du gain de temps.

J'ai pu éprouver à plusieurs reprise comme un cours que je dépliais progressivement au tableau, dans le temps de l'élève, passait mieux (avait plus de réalité) qu'un autre pour lequel le tableau était déjà rempli (par exemple parce que j'avais fait un cours similaire l'heure précédente*)
C'est une erreur totale de croire que le polycopié donné à l'élève, ou pire les images qui s'affichent sur un tableau et proposent des animations illustrant le propos, vont systématiquement permettre un gain de temps.
Sans sa génèse, le document n'a pas le même sens.
Il est cette destination sans trajet que Paul Virilio évoque dans "personne ne part plus, ni ne voyage, ... tout arrive"




* J'efface depuis systématiquement mon tableau, y compris les éléments de dessin long à produire, parce que sans leur genèse, une grande partie du sens disparait.
Sans compter l'exemple du travail du professeur donné à celui dont on attend un effort.



A l'appui de ce que j'ai développé ici, cet article à propos de l'influence des moteurs de recherche - et de leur immédiateté - sur les compétences "de pensée"  (pour qui fera les liens, il verra que le parallèle ne concerne pas que les NTIC

Nicolas Carr : “Est-ce que Google nous rend idiot ?”

Moi aussi, je le sens, ces dernières années, j’ai eu la désagréable impression que quelqu’un, ou quelque chose, bricolait mon cerveau, en reconnectait les circuits neuronaux, reprogrammait ma mémoire. Mon esprit ne disparaît pas, je n’irai pas jusque là, mais il est en train de changer. Je ne pense plus de la même façon qu’avant. C’est quand je lis que ça devient le plus flagrant. Auparavant, me plonger dans un livre ou dans un long article ne me posait aucun problème. Mon esprit était happé par la narration ou par la construction de l’argumentation, et je passais des heures à me laisser porter par de longs morceaux de prose. Ce n’est plus que rarement le cas. Désormais, ma concentration commence à s’effilocher au bout de deux ou trois pages. Je m’agite, je perds le fil, je cherche autre chose à faire. J’ai l’impression d’être toujours en train de forcer mon cerveau rétif à revenir au texte. La lecture profonde, qui était auparavant naturelle, est devenue une lutte.

Je crois savoir ce qui se passe. Cela fait maintenant plus de dix ans que je passe énormément de temps sur la toile, à faire des recherches, à surfer et même parfois à apporter ma pierre aux immenses bases de données d’Internet. En tant qu’écrivain, j’ai reçu le Web comme une bénédiction. Les recherches, autrefois synonymes de journées entières au milieu des livres et magazines des bibliothèques, s’effectuent désormais en un instant. Quelques recherches sur Google, quelques clics de lien en lien et j’obtiens le fait révélateur ou la citation piquante que j’espérais. Même lorsque je ne travaille pas, il y a de grandes chances que je sois en pleine exploration du dédale rempli d’informations qu’est le Web ou en train de lire ou d’écrire des e-mails, de parcourir les titres de l’actualité et les derniers billets de mes blogs favoris, de regarder des vidéos et d’écouter des podcasts ou simplement de vagabonder d’un lien à un autre, puis à un autre encore. (À la différence des notes de bas de page, auxquelles on les apparente parfois, les liens hypertextes ne se contentent pas de faire référence à d’autres ouvrages ; ils vous attirent inexorablement vers ces nouveaux contenus.)

Pour moi, comme pour d’autres, le Net est devenu un media universel, le tuyau d’où provient la plupart des informations qui passent par mes yeux et mes oreilles. Les avantages sont nombreux d’avoir un accès immédiat à un magasin d’information d’une telle richesse, et ces avantages ont été largement décrits et applaudis comme il se doit. “Le souvenir parfait de la mémoire du silicium”, a écrit Clive Thompson de Wired, “peut être une fantastique aubaine pour la réflexion.”Marshall McLuhan le faisait remarquer dans les années 60, les média ne sont pas uniquement un canal passif d’information. Ils fournissent les bases de la réflexion, mais ils modèlent également le processus de la pensée. Et il semble que le Net érode ma capacité de concentration et de réflexion. Mon esprit attend désormais les informations de la façon dont le Net les distribue : comme un flux de particules s’écoulant rapidement. Auparavant, j’étais un plongeur dans une mer de mots. Désormais, je fends la surface comme un pilote de jet-ski. Mais cette aubaine a un prix. Comme le théoricien des média

Je ne suis pas le seul. Lorsque j’évoque mes problèmes de lecture avec des amis et des connaissances, amateurs de littérature pour la plupart, ils me disent vivre la même expérience. Plus ils utilisent le Web, plus ils doivent se battre pour rester concentrés sur de longues pages d’écriture. Certains des bloggeurs que je lis ont également commencé à mentionner ce phénomène. Scott Karp, qui tient un blog sur les média en ligne, a récemment confessé qu’il avait complètement arrêté de lire des livres. “J’étais spécialisé en littérature à l’université et je passais mon temps à lire des livres”, écrit-il. “Que s’est-il passé ?” Il essaie de deviner la réponse : “Peut-être que je ne lis plus que sur Internet, non pas parce que ma façon de lire a changé (c’est à dire parce que je rechercherais la facilité), mais plutôt parce que ma façon de PENSER a changé ?”

http://www.internetactu.net/2009/01/23/nicolas-carr-est-ce-que-google-nous-rend-idiot/






On voit sur les pages que je donne ci-dessous d'un manuel à destination des élèves de fins d'études (14 ans)
que les notions autour du théorème de Thalès y sont largement évoquées.

cliquer sur l'image pour l'agrandir et utiliser les flèches pour y naviguer

Elles le sont de la même manière que l'on aborde la preuve par neuf, sans développement théorique, mais comme un contenu dont on explorera plus tard (ou non) les fondements qui valident la pratique.

cliquer sur l'image pour l'agrandir et utiliser les flèches pour y naviguer

On pourra évoquer le danger d'une pratique précise qui précède la théorie et risque de se fixer d'une mauvaise manière.

Ce n'est le cas que pour un apprentissage acquis "pour lui même" et non comme un outil de compréhension d'autres rapports.

Il ne suffit pas de combattre les dérives du "produit en croix" (que j'ai retrouvés à toutes les sauces sur mes copies**) il faut encore permettre à l'élève un peu de recul.
Recul qui n'est possible que si on propose un contexte suffisamment dense, et si la "technique" (l'ombre) ne devient pas (même implicitement) l'objetif (la proie) de l'apprentissage.




* J'efface depuis systématiquement mon tableau, y compris les éléments de dessin long à produire, parce que sans leur genèse, une grande partie du sens disparait.
Sans compter l'exemple du travail du professeur donné à celui dont on attend un effort.


**Je m'intègre bien évidemment aux critiques et constats formulées.
Je n'ai pas la prétention d'avoir agi en franc tireur de l'éducation nationale depuis trente ans.
Exepté sur quelques points marginaux comme l'usage des unités dans les calculs.
Unités que j'ai toujours enseigné à mes élèves même lorsque c'était déconseillé . Tout simplement parce qu'elles sont un élément permettant de préparer le passage à l'abstraction. Car qu'est-ce qui est plus abstrait qu'un € par exemple ? Puisque ce qu'il permet d'acheter de fioul varie constamment d'un jour à l'autre, sans parler de l'équivalence en yen ou en dollars !)
Je suis à présent en pleine conformité puisque les instructions sont à présent de les réintroduire dans les calculs (sourire)².


Merci à ceux qui en commentaire, aiderons à préciser ou nuancer ce qui est évoqué ici

Partager cet article

Repost0
21 janvier 2009 3 21 /01 /janvier /2009 22:06
La copie de Ch concernant le dernier devoir en classe.

Très utile le tableau de synthèse qui permet d'avoir une idée immédiate des résultats









Jusqu'ici tout va bien,

la consigne du devoir est respectée à la lettre

Chaque résultat étant expliqué.






  Ici encore, aucune erreur
et Ch. détaille toujours ses réponses au maximum.



  Là par contre, se trouve une erreur
qui doit être en partie au moins
une erreur d'inattention.

Erreur qu'un élève de sixième pourrait relever si on modifiait un tout petit peu l'exercice et que par exemple on lui demandait :
J'ai dans ma poche (en monnaie x ) 18
x 
je veux acheter des bonbons qui coûtent  3x (l'un)

Quelle est l'opération qui me permet de trouver le nombre maximum de bonbons que je peux acheter ?
La réponse est biensur  
18x : 3x    pour l'opération (fraction  18x / 3x )

Combien puis-je en acheter ?
La réponse est ici 6, résultat de la division

De même que 18cm / 3cm = 6 
puisque 
en 18cm "il y va" 6 "fois" 3cm 




Le reste de cette excellente copie
est sans erreur.

(à peine peut-on reprocher l'oubli de la simplification par 17
puisque 34 = 17 x 2
)

Bravo Ch. !

Partager cet article

Repost0
19 janvier 2009 1 19 /01 /janvier /2009 23:19

Ceci est l'énigme du jour, de la semaine et peut-être un peu plus

Le seul renseignement que je donne dans un premier temps est celui du titre
à savoir que
cette image animée correspond à un ensemble de calculs (et donc de résultats)
tous sont relatifs à une opération.





Par le biais des commentaires, tu peux tenter de chercher
vers quelle piste t'orienter
ou, dans un premier temps
lesquelles il faut éliminer.

(Je répondrais, par oui ou par non uniquement, à toutes les questions.)

Bonne recherche ...


Partager cet article

Repost0
19 janvier 2009 1 19 /01 /janvier /2009 00:11
Dans cet exercice il faudra utiliser le théorème de Pythagore mais aussi le fait que l'aire d'un triangle peut se calculer de plusieurs manières (trois en général, mais ici nous n'en utiliserons que deux)



Ici l'attaque frontale, c'est à dire calculer directement la valeur de AHA
n'est guère possible.

En effet, si cette longueur correspond bien à un côté appartenant à deux triangles rectangles, pour aucun d'eux on ne connait la longueur des deux autres côtés.

Pour mieux voir la manière de procéder, je te propose le problème annexe

La solution (en vrac) en cliquant sur le tableau

La suite ne devrait pas te poser de problème.

Mais au cas où, tu peux laisser un commentaire en bas de l'article.

Partager cet article

Repost0
10 janvier 2009 6 10 /01 /janvier /2009 14:50
actualisé le 11Janvier (ajout de deux questions)




Des nombres diplômés ... tous premiers


Toujours en rapport avec la traque de ces nombres entiers particuliers qui ne sont divisibles que par le nombre 1 et eux mêmes, je donnerai de temps à autres des nombres premiers plus remarquables que d'autres.




Si vous attrapez une belle prise (Valentine donnait 2011 comme prochaine année "première" ) ils seront les bien venus dans cette rubrique.

Aujourd'hui je propose les nombres premiers suivants:



             1234567891  
     
  120340567891  
     
  12340567891  
     
  12345678901  
  et  
  10203040506070891  

Les nombres 12345678901 ou 1020304050607080901
qui sont un peu plus régulier auraient fait joli dans cette collection.
Il s'en faut de peu !
En effet, ils se décomposent tous les deux en un seul produit de deux nombres premiers :

12 345 678 901 = 857 x 14 405 693
1 020 304 050 607 080 901 = 16 963 x 60 148 797 418 327



Tout de même, il est possible de trouver un nombre à partir des 10 chiffres  de la notation décimale (et comportant comme pour le premier nombre donné, une répétition qui respecte l'ordre)  construit de façon parfaitement régulière tant du point de vue de l'ordre que ... du reste.

A toi de jouer.

(rappel, l'outil indispensable est ici )

Dernière colle avant de te quitter.
Elle concerne un nombre premier particulier

137 153 163 127 255 511

Les questions :
Qu'a-t-il donc de remarquable ?
Quel est le prochain nombre premier de ce type*?

(aide : 1 3 7 15 31 63 127 255 511)

... à suivre


111111111110000000000999999999888888887777777666666555554444333221


rêgle 1, toujours vérifier une donnée vérifiable :
ici en effet, 137 153 163 127 255 511
n'est pas premier


* Si tu as trouvé comment est produit ce nombre, il n'y aura pas loin à chercher pour en découvrir un autre du même genre (de la même série) qui est premier.

Partager cet article

Repost0
9 janvier 2009 5 09 /01 /janvier /2009 18:59



Si tu ne peux utiliser un tableur
et que tu n'es pas autorisé à télécharger celui de openoffice ici

alors je te propose d'utiliser l'outil de Daniel Mentrard


Pour effectuer le travail proposé ici








extraits du chapitre Nombres en écriture fractionnaire du livre Sesamath

.

Tu pourras ensuite faire les exercices de
Maths En Poche qui correspondent à ce chapitre :







Comparaison de fractions
  1. Règles de comparaison
                             2. Egalité
  3. Comparer à l'unité
  4. Comparer (même dénominateur ou numérateur)
  5. Comparer (dénominateurs multiples)
  6. Ranger dans l'ordre


Tu peux aussi te tester sur le site du matou matheux

 
  1. Les planches de bois
                             2. Ordre croissant (même dénominateur)
  3. Ordre croissant (même numérateur)
  4. Comparer deux fractions (avec aide)
  5. Comparer deux fractions (sans aide)
  6. Le sirop de menthe (1)
   Le sirop de menthe (2)
   Le sirop de menthe (3)



Partager cet article

Repost0
7 janvier 2009 3 07 /01 /janvier /2009 18:48
(9 Janvier 2008) Nouvelle version de l'outil grâce à la collaboration préciseuse de Jean-Louis Khan
elle ne correspond plus tout à fait aux images données, mais l'amélioration est conséquente.)


Je te propose ici un petit outil qui pourra te rendre pas mal de services dans le monde des fractions.

En même temps qu'une petite révision sur la notion même de fraction, il te permettra de vérifier si deux fractions sont égales, et cela par les trois méthodes que tu as apprises en cours.

On commence par un petit rappel en donnant deux définitions d'une fraction
(Avec bien sur la condition :

"Le numérateur et le dénominateur doivent être des nombres entiers" )

cliquer sur le texte pour l'agrandir

Puis je te propose trois méthodes pour vérifier si deux fractions sont égales (tu pourras bien sur choisir les fractions que tu désireras comparer)


Comparaison directe des quotients

cliquer sur le texte pour l'agrandir



Utilisation de la réduction au même dénominateur
que propose le manuel Sésamath ci-dessous
(clique sur l'image pour y accéder)





Méthode que tu utiliseras visualisera sur ton exemple
(tes deux fractions)
ici
cliquer sur le texte pour l'agrandir

Méthode qui démontre la troisième méthode
plus simple mais qui découle directement de la deuxième.
cliquer sur le texte pour l'agrandir



A toi de jouer, clique sur la petite image pour télécharger le tableau et comparer les fractions de ton choix
outil complet
(une version excel en bas de page)

(
Si tu ne peux utiliser un tableur clique ici http://www.geombre.com/article-26592279.html)


Par exemple pour faire les exercices







extraits du chapitre Nombres en écriture fractionnaire du livre Sesamath




Merci pour les retours à concernant des améliorations possibles ou d'éventuelles erreurs.




version excel
en cliquant sur l'image

outil complet

Partager cet article

Repost0