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Des rubriques et des lieux

15 décembre 2016 4 15 /12 /décembre /2016 11:37

Une séquence audio du magazine CQFD Suisse

Probabilité, statistiques.

http://www.rts.ch/play/radio/cqfd/audio/le-hasard-selon-les-maths?id=8200450

(11 minutes)

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14 décembre 2016 3 14 /12 /décembre /2016 16:22

Tout nous parle du nouveau mode d'évaluation, mais les outils industriels au service de cette évaluation ne sont pas encore en place.

J'ai tout de même décidé d'abandonner cette année la notation sur 20 et les moyennes dont on connait tous les biais et le manque de sens.

- Le travail n'est sérieux (et chargé de stress) pour certains que s'il est noté

- On compare les moyennes comme si elles classaient les élèves alors qu'elles ne sont qu'un indicateur statistique de données mélangées (en provenance de sources très diverses)

- Elles détournent l'attention des véritables enjeux ... où et que faut-il travailler pour progresser.

J'ai donc évalué mes classes en fournissant à chaque élève un état de ses acquis du trimestre. Sachant que le but est la validation en fin d'année des compétences ciblées, mais que certaines peuvent ne l'être que l'an prochain. L'objectif ultime étant qu'elles soient validées en fin de cycle  (c'est tout le sens des cycles)

 

Certains des points étudiés ce trimestre ne l'ont pas été jusqu'au stade de la systématisation, ni même pour certain de l'apprentissage (seulement sensibilisation, information à travers des activités de découverte) il est donc naturel que le positionnement relève une acquisition particielle.

2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)
2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)
2016-2017 - Bulletin trimestriel - évaluation des compétences - 6ème, 5ème et 3ème (module de soutien)

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14 décembre 2016 3 14 /12 /décembre /2016 07:18

J'ai testé hier avec un groupe de troisièmes en grosses difficultés (regroupant des effectifs de trois classes)
le sujet sorti récemment en Nouvelle Calédonie, 

dans sa première partie (QCM)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ils ont trouvé cela très facile.
Je l'ai également donné à des cinquièmes. Les meilleurs élèves de la classe ont eu la même réaction.

Il reste que 9 épreuves différentes en 2h changent le niveau de difficulté général, même si chaque exercice en soi est relativement accessible.

(à suivre ...)

 

 

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13 décembre 2016 2 13 /12 /décembre /2016 20:25
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour
Dessins geogebra du jour

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13 décembre 2016 2 13 /12 /décembre /2016 08:12

Il y a peu, le 8 décembre 2016, en Nouvelle Calédonie, les élèves de troisième ont passé l'épreuve de Mathématiques.

La tendance se confirme à : un nombre important d'exercices balayant une partie conséquente du programme, non seulement de troisième mais du cycle 4 (de fait, tout le collège)

Des avantages : les connaissances de base sont touchées de façon plus large, le sujet est plus en rapport avec un examen qui évalue des compétences.

Des inconvénients : Il faut entrer 9 fois dans un sujet en 2 heures. Les élèves qui ont des difficultés à se mobiliser dans une nouvelle situation peuvent être vite saturés.
C'est donc aussi (surtout ?) cette compétence de mobilisation, entrée dans la tâche qui est évaluée.

 

 

 

Un questionnaire à choix multiple qui aborde les pourcentages, les unités composées, l'aire du carré, un calcul simple, la vérification de la solution d'une équation.

Sans justification.
(difficulté 5ème / 4ème)

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Un petit problème pouvant se résoudre de diverses manières, dont l'utilisation d'un système de deux équations.

Avec Justification 
(difficulté 4ème / 3ème)

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Un problème nécessitant l'utilisation du théorème de Thalès, dans la configuration la plus simple (vue en quatrième)

Avec justification
(difficulté 4ème / 3ème)

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Un problème qui suppose la maîtrise des unités de temps et de vitesse et qui met en jeu la proportionnalité (éventuellement les multiples communs)

Avec justification et prise en compte de tous les essais
(difficulté 5ème / 4ème)

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Utilisation de programmes de calcul simple.
Calcul d'une valeur image, détermination de l'expression du résultat en écriture littérale. Calcul d'un antécédent. 

Avec justification et prise en compte de tous les essais
(difficulté 4ème / 3ème)

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Un problème qui peut être résolu en utilisant le PGCD des deux nombres donnés.

Utilisation d'un algorithme simple.
La difficulté ici réside dans la complexité de l'énoncé.

Avec justification et prise en compte de tous les essais
(difficulté 3ème)

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Un problème qui utilise la notion de fonction.

Il s'agit de reconnaître la fonction plus que de la trouver.

Utilisation des graphiques pour déterminer des valeurs (images ou antécédents)

(difficulté 3ème)

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Un petit exercice de géométrie (ils sont rares) qui met en jeu le théorème de Pythagore ou l'utilisation de la trigonométrie.

Avec justification et prise en compte de tous les essais
(difficulté 4ème / 3ème)

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Un problème qui comporte une carte, mais qui n'a aucun rapport avec la géométrie.

Il s'agit ici de probabilités simples.

Avec justification
(difficulté 3ème)

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Le sujet complet

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12 décembre 2016 1 12 /12 /décembre /2016 20:05

Un travail sur le vocabulaire du cercle.

Correction pas à pas de l'exercice 1 page 66 du cahier sésamath

déplacer le curseur "réponse".

(chargement lent ces temps-ci chez geogebra)

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11 décembre 2016 7 11 /12 /décembre /2016 13:50

Le site "défi des mathématiques" propose pour cette seconde semaine de Décembre :

 

Semaine 50 :

 

Louis tient un sac avec 30 billes banches,bleues et vertes. Il sait que s’il extrait 25 billes au hasard il y aura parmi elles au moins 3 blanches, bleues et vertes. Quel est le nombre de billes bleues contenues dans le sac de Louis ?
 
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Il faut arriver à la 4ème proposition de solution pour obtenir une résolution davantage basée sur le raisonnement que sur le calcul.
 
---------------------------

Bonsoir,

Sans doute suis-je d’une autre génération, mais je m’étonne de l’emploi du calcul quand le raisonnement est possible.

Il reste 5 billes qui si elles sont unicolores donnent au moins 8 blanches, ou 10 bleues, ou 12 vertes. Or 8+10+12=30 donc on a l’unique répartition

--------------------------- Joli !

 

 

 

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11 décembre 2016 7 11 /12 /décembre /2016 12:23

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11 décembre 2016 7 11 /12 /décembre /2016 00:03

Les différentes surfaces qui constituent les dessins de l'animation, sont obtenus par modification d'un paramètre sur une feuille geogebra pour laquelle un point balaye l'intérieur d'un carré.

 

Le chargement peut être long pour ce gif qui contient plusieurs dizaines d'images

Animation et symétrie - sur geogebra

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9 décembre 2016 5 09 /12 /décembre /2016 16:19

Encore une réaction à la suite des résultats catastrophiques de la France au TIMSS

Mais est-ce vraiment la bonne voie ?*

 

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L’enquête internationale Timss 2015 affiche de très mauvais résultats pour la France en maths et en sciences. Réaction de Sylvie Bonnet, présidente de l’Union des Professeurs de classes préparatoires Scientifiques.


Ce constat nous l’avions fait et déjà porté devant le ministère depuis la rentrée 2013. Nous ne sommes pas surpris ! Ces résultats, très inquiétants, ne font que corroborer nos propres analyses. Toutefois, ce que je trouve choquant est que nous assistons à un décrochage de la France vis-à-vis des autres pays européens. Là où l’on avait historiquement un rôle de leader, on se retrouve à être dernier du classementLes résultats de l’enquête internationale Timss sur les mathématiques et les sciences ont été rendus publics mardi 29 novembre. Ils décrivent une importante chute des performances en terminale S et de grandes difficultés en primaire. Quelle est votre réaction face à ce constat ?

Les élèves allemands de CM1 ont obtenu un score moyen de 522 points en maths tandis que la France en a récolté 488. Pourquoi un tel écart avec nos voisins européens ?

Les constats ont été faits beaucoup plus tôt de la part de nos voisins européens. Les Allemands, par exemple, ont obtenu de très mauvais résultats lors de l’enquête PISA 2000. Le pays était en dessous de la moyenne de l’OCDE et se retrouvait à la 22ème place sur 32. En très peu de temps, l’Allemagne a adopté avec succès un vaste programme de réformes pour remonter la pente. En Finlande aussi, il y a eu des modifications dans les systèmes d’enseignement qui ont conduit les élèves à améliorer leurs performances. C’est maintenant au tour de la France de s’apercevoir que le bilan est critique et qu’il faut s’en emparer pour apporter des remédiations immédiatement.

Selon Najat Vallaud-Belkacem, le retard de la France serait lié à des professeurs des écoles « trop fragiles en mathématiques« , car ils sont souvent originaires des filières littéraires ou sciences humaines. Que lui répondez-vous ?

Si la ministre pense que le problème soulevé est celui-ci, pourquoi n’y a-t-il pas eu de remédiation plus tôt ? C’est incroyable de voir que le constat est fait, qu’une explication est trouvée et que nous n’essayons pas de résoudre ce problème. Il y a un moyen très simple pour le faire, cela s’appelle la formation ! La France a besoin de rénover les dispositifs de formation initiale et continue pour les enseignants, quels qu’ils soient, à tous les degrés. Certes, la plupart des professeurs des écoles recrutés sont essentiellement issus des filières littéraires, ce constat ne date pas d’hier, mais il est absolument indispensable de leur donner les moyens et les outils nécessaires pour enseigner correctement les bases des mathématiques. Il faut réagir au plus vite !

L’enquête pointe également du doigt la chute importante des résultats en terminale S (près de 100 points en moins en 20 ans). Selon vous, que doit faire la France pour retrouver voire dépasser ses résultats d’il y a 20 ans ?


Il faut que la France se lance dans une rénovation des contenus enseignés et qu’elle réfléchisse à la structure du lycée. Par exemple, constater que la filière S n’est pas une filière de formation scientifique mais plutôt une filière de formation générale car les élèves sont amenés à étudier diverses disciplines. Nous devons aussi voir s’il est possible d’aménager à l’intérieur de cette filière une voie renforcée pour la formation scientifique. Il apparaît, en effet, indispensable d’essayer de donner à tous les élèves de terminale S, qui ont envie de s’engager dans l’enseignement supérieur scientifique, les moyens de réussir. Pour cela, tous doivent avoir la possibilité de bénéficier d’un renforcement en sciences sur les heures d’accompagnement personnalisé, ce qui permettrait d’augmenter leur compétence dans cette discipline. Mais ces heures d’accompagnement personnalisé servent le plus souvent de variables d’ajustement dans la fabrication des emplois du temps et ne contribuent à la formation scientifique que dans certains lycées favorisés, ce qui augmente le caractère inégalitaire de l’Education !

Quand le ministère affirme que les élèves français seraient parmi ceux qui reçoivent le plus d’heures de mathématiques, vous répondez dans un récent communiqué de presse que « ce calcul de 222 heures dans une année scolaire est faussé ». Pourquoi ?

Oui, le calcul est faussé : il ne représente que très peu d’élèves ! A la rentrée 2013, nous avions fait une courte enquête sur les élèves qui venaient d’entrer en classes préparatoires scientifiques. Ils devaient répondre à une seule question : combien d’heures de mathématiques par semaine avez-vous reçu en terminale ? Les réponses s’étalaient de 6h à 10h. Tous les élèves n’ont donc pas le même temps dédié à cet apprentissage. Le calcul établi par le ministère prend, en effet, en compte les 2 heures de spécialité mathématiques, alors que seuls 20% des élèves de terminale S ont la spécialité mathématiques et que même en se restreignant au public des classes préparatoires scientifiques, ils restent minoritaires. Avec 6 heures de maths par semaine, pour la plupart des élèves en S, on ne peut pas totaliser 222 heures dans une année scolaire, surtout celle du bac ! Et même en admettant que ce soit le cas, ce qui est très contestable, il faudrait en tirer des conclusions drastiques sur les programmes scolaires…

Selon vous, ces résultats inquiétants impactent-ils fortement les classes préparatoires scientifiques, les écoles d’ingénieurs voire les entreprises qui recrutent ces jeunes ?

C’est toute notre inquiétude ! Pour répondre à cette problématique, nous avons justement mis en place une rénovation des programmes de classes préparatoires à la rentrée 2013 afin d’adapter les contenus et les méthodes d’enseignement aux nouveaux profils de bacheliers. Pour cela, nous avons par exemple aménagé un semestre d’adaptation à l’enseignement supérieur. Celui-ci consiste à apprendre aux élèves les méthodes de travail efficaces dans le domaine scientifique. Avec ceci, nos étudiants s’intègrent correctement et ont moins de mal à comprendre l’enseignement supérieur. Les écoles d’ingénieurs sont, elles aussi, en cours d’adaptation de leur cursus. Mais à force d’adaptation, on finit certainement par avoir une perte de compétences… Les entreprises, qui recrutent ces jeunes, s’en inquiètent aussi. Elles se demandent si ces diplômés vont être capables d’assurer des postes à responsabilités.

Concrètement, que demande l’UPS ?

Nous demandons une réflexion et une rénovation des programmes en sciences afin de déboucher le plus rapidement possible à une réforme tout en prenant le temps de bien la construire. Dans l’urgence, l’UPS demande aussi que les  heures d’accompagnement personnalisé soient fléchées « sciences » pour tous les élèves de première et terminale S qui souhaitent s’orienter vers l’enseignement supérieur scientifique. Enfin, pour ce qui est des chiffres inquiétants en CM2, il faut absolument mettre en place une formation initiale et une formation continue pour les professeurs des écoles afin de les aider à enseigner au mieux les bases des mathématiques.

source : http://www.vousnousils.fr/2016/12/09/timss-une-renovation-des-programmes-en-sciences-est-urgente-596951

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*Et si les enseignants de l'école primaires étaient eux-même victimes de cette pression des mathématiques si particulière à la France (du fait d'un enseignement particulièrement abstrait**)

 

** Concept à préciser. Il s'agit ici d'une abstraction a priori, alors même que la notion d'abstraction suppose un corpus d'où l'on tire un extrait jugé "essentiel".

Ce type d'abstraction est sans support, il forme dans l'esprit de celui qui l'ingurgite, une île de savoir (au mieux) déconnecter de tout sens qui survivrait ... ailleurs (non transférable, transposable, généralisable) 

 

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Autres articles de la même source

L'enquête TIMSS 2015, qui préfigure l'étude PISA, offre un aperçu des résultats en maths et en sciences. Les chiffres pour la France sont inquiétants, surtout en CM1, avec des élèves en dessous de la moyenne européenne.

 

TIMSS 2015 : comment expliquer les mauvais résultats en maths et en sciences ?

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